Todo professor deve se dedicar ao maximo para fazer de sua profissão um arte, pois ensinar é tambem aprender. Porém so aprende se você ensinar bem, senão fica algo em vão.Já dizia Cora Coralina; Só tem paixão por ensinar quem tem paixão em aprender.

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Repensando a Educação Infantil
Por Janice T. W. Terencio* (jtwterencio@bol.com.br)
23 de março de 2004
Página 1 de 2
Colaboração do leitor Meu objetivo com este artigo é chamar a atenção do leitor, em especial daqueles que tem em suas mãos a responsabilidade social da Educação, para o fato de que precisamos rever nossas posturas diante da fase inicial da vida escolar de nossas crianças, dando especial atenção para a idade dos zero aos seis anos.

Diz um provérbio chinês que "a mais alta das torres começa no solo". Isto leva-nos a repensar toda a estrutura Educacional no que concerne a Educação Infantil, com uma ampla gama de transformações necessárias para garantir aos nossos alunos uma educação de qualidade, como é tão freqüentemente defendido nos discursos políticos e em inúmeras teorias.

Por meio de um diálogo com professores do Ensino Fundamental que trabalham com primeira série poderemos, com certeza, alavancar algumas diferenças básicas encontradas por estes em alfabetizar alunos que freqüentaram a Educação Infantil e aqueles que chegam na escola pela primeira vez já na primeira série, sendo que os primeiros, se bem preparados em nossas creches e escolas que trabalham com esta modalidade de ensino, chegarão à primeira série com o devido alicerce para
acompanharem a fase de alfabetização, o que conseqüentemente facilitará todo o processo
educativo, melhorando em muito o seu desempenho ao longo de sua vida escolar.

Sabemos que é na Educação Infantil que a criança adquire os primeiros preparos para o convívio social, tem as primeiras noções de valores morais e também, através de atividades apropriadas, aprimora suas capacidades cognitivas e motoras.

Um pedreiro para edificar uma torre precisa saber, primeiramente, preparar o canteiro de obras, tirar o esquadro, fazer as formas e as sapatas da construção de tamanho adequado para suportar todo o peso que será sobreposto em cima deles, escolher o ferro da armação para que suporte este peso, e preparar a massa com as misturas adequadas de areia, ferro e cimento. Após este processo, o pedreiro deverá deixar secar o concreto, para depois começar a edificar a torre. Até aqui o pedreiro somente trabalhou a base da torre.

Se o pedreiro não tiver o preparo necessário, não compreender os passos, as medidas, enfim, não dominar o processo necessário para fazer a base da torre, esta não terá o suporte necessário para todo o peso que será acrescentado e acabará ruindo.

Eis ai uma bela metáfora, que nos leva a refletir sobre o papel, extremamente relevante, da Educação Infantil para o restante da vida escolar de nossas crianças. Precisamos, então, pensar na necessidade do bom preparo do professor para que desenvolva atividades adequadas a esta faixa etária das crianças, para que não aconteça de, ao invés de bem prepará-las, acabar fazendo com que "toda a torre acabe ruindo". Como no caso do pedreiro, a falta de conhecimento do professor que não domina o processo cognitivo e psicológico pelo qual a criança passa nesta idade pode levar ao fracasso, o que pode "comprometer toda a obra" ou seja, comprometer todo o desempenho da criança, não apenas escolar, mas social e familiar também.

Maria Montessori diz em seu Livro Mentes Absorventes que a criança aprende mais dos zero aos seis anos do que um adulto ao longo de toda a sua vida. Precisamos pensar então sobre o que queremos que ela aprenda, quais os valores que precisam ser alicerçados neste período e qual o compromisso da escola e do Estado com a referida aprendizagem. Creio que precisamos, urgentemente, repensar a prática educativa de nossos escolas, onde, comumente, são designados os professores menos preparados e menos comprometidos para trabalha com a Educação Infantil, já que é uma fase escolar que não possui obrigatoriedade legislativa, sem precisar apresentar resultados quanto ao desempenho do aluno, ou seja, muitos professores preferem a Educação Infantil "por não haver cobranças e não precisar apresentar resultados". Enfim, por julgarem não existir necessidade de compromisso do professor com a aprendizagem das crianças. Se o nosso pedreiro pensar assim, a sua torre vai ruir antes de chegar ao final, o mesmo vai acontecer com nossos alunos se continuarmos encarando desta forma a primeira fase escolar das crianças, entregando-as, em alguns casos, nas mãos de profissionais despreparados e descomprometidos.




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Artigos - Educação infantil: o que diz a legislação
Extraído de: Rede de Ensino Luiz Flávio Gomes - 12 de Novembro de 2008


Como citar este artigo: BARROS, Miguel Daladier. Educação infantil: o que diz a legislação . Disponível em http://www.lfg.com.br. 12 de novembro de 2008.

" Educai as crianças para não ter que punir os adultos ." (autor desconhecido)

1. Introdução

O presente artigo tem por objetivo, dentre outros, abordar a legislação brasileira que trata da educação em geral e, em especial, a Educação Infantil - isto é, o atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas -, direito público subjetivo assegurado pela Constituição Federal de 1988. Abordaremos ainda a eficácia dessa legislação frente aos desafios enfrentados ao longo dos anos pela educação no Brasil, concluindo, sobre a necessidade ou não de uma ampla reforma nesse aspecto legislativo.

Iniciando o nosso trabalho, faremos uma viagem ao longo da História Constitucional do Brasil, iniciando pela " Carta Imperial ", de 1824, até os dias atuais sob a égide da" Carta Cidadã ", de 1988, com o objetivo de verificar como a educação vem sendo tratada a nível constitucional, ou seja, se a política educacional brasileira atende aos verdadeiros anseios do cidadão. Abordaremos ainda a Educação Infantil na atual Constituição , a Educação Infantil na legislação infraconstitucional, o Plano Nacional de Educação (PNE), dados estatísticos da Educação Infantil e, finalizando o nosso artigo, abordaremos a formação de profissionais da Educação Infantil.

Enfim, o objetivo principal desse artigo é trazer a criança para o centro da pauta das discussões, envolvendo nesse contexto, as " três instituições do cidadão": a Família, a Escola e a Igreja , mesmo que ela - a criança -, ainda não figure como prioridade na agenda das políticas públicas das três esferas do poder (União, Estados e Municípios). Relacionar a Educação Infantil à economia, cultura, história, política, saúde e meio-ambiente, situando a educação e o cuidado da primeira infância como ponto estratégico para o desenvolvimento humano e social. Este é o nosso grande desafio!

2. Educação nas Constituições Brasileiras

Uma rápida viagem através das constituições brasileiras, leva-nos às seguintes conclusões:

A "Constituição Política do Império do Brasil", de 25 de março de 1824, conhecida por " Carta Imperial "e, a"Constituição de República dos Estados Unidos do Brazil", de 24 de fevereiro de 1891, conhecida como" Carta Republicana de 1891 ", não trataram especificamente do tema educação. A" Carta Imperial "tinha como objetivo maior consolidar e manter a independência do Brasil, em razão da resistência oposta pelo Reino de Portugal quanto dos segmentos da sociedade portuguesa aqui radicada que não se conformavam em perder o domínio sobre o Brasil Colônia. Do mesmo modo, a" Carta Republicana de 1891 "não tratou especificamente da educação que somente foi explicitada a nível constitucional a partir da"Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil", de 16 de julho de 1934, seguindo-se nas demais constituições, cujo apogeu deu-se na atual"Constituição da República Federativa do Brasil", de 5 de outubro de 1988, também conhecida por" Constituição Cidadã ", em razão de ter como foco de suas ações - o cidadão .

Nesse contexto, a educação foi genericamente tratada pela "Constituição da Republica dos Estados Unidos do Brasil", de 16 de julho de 1934 em seus artigos 148 a 158. O mesmo aconteceu com as demais constituições: "Constituição dos Estados Unidos do Brasil", de 10 de novembro de 1937, artigos 128 a 134; "Constituição dos Estados Unidos do Brasil", de 18 de setembro de 1946, por meio dos artigos 166 a 175; "Constituição do Brasil", de 24 de janeiro de 1967, em seus artigos 168 a 172; "Constituição da Republica Federativa do Brasil" ou "Emenda Constitucional nº 1/69", de 17 de outubro de 1969, por intermédio dos artigos 176 a 180 e, finalmente, a atual "Constituição da Republica Federativa do Brasil", de 5 de outubro de 1988, a " Constituição Cidadã ", em seus artigos 205 a 214.

Entretanto, diferentemente das demais, a atual Constituição Federal erigiu a educação ao status de fundamento da República Federativa do Brasil no artigo 1º , inciso III , ao dispor sobre a " dignidade da pessoa humana "e, através do artigo 3º, inciso III, que dispõe sobre o objetivo fundamental a ser alcançado pela República Federativa do Brasil:" erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais ". A" Constituição Cidadã "foi mais além ao dispor no artigo 6º que:" São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma da lei ".

Verifica-se, portanto, que a " Constituição Cidadã ", foi mais ousada que as suas antecessoras ao elevar a educação ao patamar de direito fundamental, objetivo fundamental e direito social da República Federativa do Brasil, seguindo, desse modo, a moderna tendência das atuais Nações Democráticas cujas políticas encontraram-se centradas no bem-estar e na dignidade da pessoa humana .

3. Educação Infantil na atual Constituição

A educação e o cuidado na primeira infância vêm sendo tratados como assuntos prioritários de governo, organismos internacionais e organizações da sociedade civil, por um número crescente de países em todo o mundo. No Brasil, a Educação Infantil - isto é, o atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas - é um direito assegurado pela Constituição Federal de 1988. A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional , em 1996, a Educação Infantil passa a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica.

Nesse sentido, várias pesquisas realizadas nos anos de 1980 já mostravam que os seis primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento humano, e a formação da inteligência e da personalidade, entretanto, até 1988, a criança brasileira com menos de 7 anos de idade não tinha direito à Educação. A Constituição atual reconheceu, pela primeira vez, a Educação Infantil como um direito da criança, opção da família e dever do Estado. A partir daí, a Educação Infantil no Brasil deixou de estar vinculada somente à política de assistência social passando então a integrar a política nacional de educação.

A Constituição Federal criou a obrigatoriedade de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade em seu artigo 208 , inciso IV . Entretanto, até a presente data esse sonho do legislador constituinte de 1988 ainda não virou realidade. O artigo 211, § 2º, dispõe que os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na Educação Infantil. Para tanto, preceitua o artigo 212 que a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18% (dezoito por cento) e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25% (vinte e cinco por cento), no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na Educação. Estabelece ainda no artigo 23, inciso V, a competência comum de proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência e, destes entes políticos-administrativos, somente os Municípios estão impedidos de legislar sobre Educação e proteção à infância, segundo dispõe o seu artigo 24, incisos IX e XV, respectivamente. De outro lado, através do artigo 209, incisos I e II, submete as instituições educacionais privadas que atendam crianças de zero a seis anos de idade, à supervisão e fiscalização do Poder Público. Tal regra encontra ressonância no artigo 22, inciso XXIV, que dispõe sobre a competência legislativa privativa da União de legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional .

Enfim, além de explicitar os princípios e normas inerentes à educação, a Constituição de 1988 albergou, em seu seio, normas de caráter universal, verdadeiros vetores generalíssimos, os quais se aplicam ao processo educacional e, em particular, ao processo ensino-aprendizagem. O artigo 205 da Carta Política de 1988 inovou em matéria de política educacional, ao dispor que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Para que o ambicioso, porém não prioritário projeto inserido no artigo 205 da Constituição seja efetivamente cumprido, muito há que se fazer em termos de polícias públicas voltadas para a educação de qualidade. Para que seja efetivado o desígnio constitucional em comento, torna-se indispensável a existência de escola de qualidade para todos. Caso contrário, e esta é a nossa triste realidade, o direito público subjetivo à educação assegurado pela Constituição Federal ficará sem sentido. Será mais uma norma sem alma, sem efetividade, aliás, como a maioria das normas que têm o cidadão como destinatário.

Como se vê, no Brasil os Poderes Públicos poderiam fazer muito mais pela educação, promovendo-a, colocando-a a disposição de todos, até porque ela, a educação, encontra seu referencial maior no artigo XXVI, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da qual o Brasil é um de seus signatários.

4. Educação Infantil na legislação infraconstitucional

No Brasil estamos vivendo um momento histórico muito oportuno para a reflexão e a ação em relação às políticas públicas voltadas para as crianças. Cada vez mais, a educação e o cuidado na primeira infância são tratados como assuntos prioritários por parte dos governos Federal, Estadual e Municipal, bem como pelas organizações da sociedade civil, por um número crescente de profissionais da área pedagógica e de outras áreas do conhecimento, que vêem na Educação Infantil uma verdadeira " ponte " para a formação integral do cidadão.

A ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida, particularmente de 0 a 3 anos de idade, é o mais importante na preparação das bases das competências e habilidades no curso de toda a vida humana. Nesse aspecto, os extraordinários avanços da neurociência têm permitido entender um pouco melhor como o cérebro humano se desenvolve. Particularmente do nascimento até os 3 anos de idade, vive-se um período crucial, no qual se formarão mais de 90% das conexões cerebrais, graças à interação do bebê com os estímulos oriundos do ambiente em que vive. Acreditava-se, inicialmente, que a organização cerebral era determinada basicamente pela genética; agora, os cientistas comprovaram que ela é altamente dependente das infantis.

Sob o ponto de vista da Educação Infantil, antes mesmo das pesquisas realizadas sobre o cérebro, já constatava sensíveis progressos nos níveis de aprendizagem e desenvolvimento das crianças que freqüentaram a educação pré-escolar. Um estudo científico bastante significativo nesse aspecto foi feito pelo " Projeto Pré-Escolar High/Scope Perry ", em Michigan, nos Estados Unidos, que acompanhou crianças de famílias de baixa renda desde a época que participaram do projeto pré-escolar, com 3 ou 4 anos, até os 27 anos de idade. A avaliação longitudinal demonstrou que o grupo que recebeu atendimento pré-escolar obteve, a longo prazo, níveis mais altos de instrução e renda, e menores índices de prisão e delinqüência. Lembrem-se:" Educai as crianças para não ter que punir os adultos ". O Brasil, na atualidade, discute-se com bastante freqüência as possíveis soluções para a falta de segurança da sociedade, entretanto, nenhuma relevância é dada à Educação Infantil como fator de diminuição dos índices da delinqüência em todos os níveis que assola a sociedade brasileira.

A relação custo-efetividade (equação econômica: " custo-benefício ") do programa em que as crianças receberam atendimento pré-escolar indicou benefícios estimados em 7 vezes o custo original do programa. Os benefícios ocorreram como resultado da economia produzida pela redução nos gastos de educação primária (pela diminuição da evasão e da repetência), saúde, previdência social e sistema prisional, combinada com o aumento da produtividade ao longo do tempo.

No Brasil, dispomos de legislação avançada na área da educação, introduzida pela Constituição Federal de 1988: o " Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) "- Lei nº 8.069 , de 13 de julho de 1990, e a" Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional (LDB) "- Lei nº 9.394 , de 20 de dezembro de 1996. Além dessa legislação nacional específica temos acesso a pesquisas internacionais e estudos nacionais que apontam para os benefícios do investimento público na primeira infância.

4.1. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)- Lei nº 8.069 , de 13 de julho de 1990.

Com o advento da Lei nº 8.069 /90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), os Municípios passaram a ter responsabilidade pelos direitos da infância e adolescência, através da criação do Conselho Municipal, do Fundo Municipal e o Conselho Tutelar. Em seu artigo 227, a Constituição Federal consagra uma recomendação em defesa da criança ao dispor que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, com absoluta prioridade, dentre outros, o direito à educação. Essa perspectiva pedagógica passa a ver a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Cumpre, inicialmente, estabelecer a diferença prevista no artigo 2º do ECA entre criança e adolescente. Criança é o menor entre zero e 12 anos e adolescente, o menor entre 12 e 18 anos de idade. O artigo 4º relata os direitos básicos da criança e do adolescente, dentre eles, à educação, à profissionalização e à cultura.

No que diz respeito à educação e à cultura, o artigo 53 dispõe que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Assim, a educação passa a ser um direito público subjetivo da criança e do adolescente, devendo ser garantida pelo Estado. Segundo Paulo Afonso Garrido de Paula, Educação, em sentido amplo, abrange o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade, o ensino fundamental, inclusive àqueles que a ele não tiveram acesso na idade própria, o ensino médio e o ensino em seus níveis mais elevados, inclusive aqueles relacionados à pesquisa e à educação artística. Nesse contexto está o dever do Estado de assegurar à criança e ao adolescente o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade, segundo dispõe o artigo 54 , inciso IV do ECA .

Quanto à obrigação dos pais ou responsável, o artigo 55 elenca dentro dos mandamentos contidos no artigo 22, a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. O descumprimento desta regra implica em aplicação da medida de proteção mencionada no artigo 129, inciso V (" obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqüência e aproveitamento escolar ") e o cometimento do delito capitulado no artigo 246 , do Código Penal Brasileiro ( Abandono intelectual. "Art. 246. Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho em idade escolar: Pena - detenção, de 15 (quinze) dias a 1 (um) mês, ou multa" ), somente em relação aos genitores.

O artigo 59 prevê que os Municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas à infância e a juventude.

4.2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)- Lei nº 9.394 , de 26 de dezembro de 1996.

Em 26 de dezembro de 1996, o legislador infraconstitucional, atendendo ao compromisso do legislador constituinte de 1988, referente ao direito do cidadão à educação, agasalhados na Constituição Federal nos artigos 205 a 214 , editou a Lei nº 9.394 /96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Nesse sentido, dispõe em seu artigo 1º que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. No artigo seguinte (artigo 2º), ao dispor sobre os princípios e fins da educação nacional, destacou o papel da família e do Estado, leia-se, do Poder Público em promover a educação como processo de reconstrução da experiência, sendo, portanto, um atributo da pessoa humana e, por isso, comum a todos.

Na esteira desse entendimento, o artigo 4º, inciso IV assegura a educação escolar pública com atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade. Nesse aspecto a LDB merece elogio haja vista que estendeu a garantia da gratuidade para as creches e pré-escolas, pois a Constituição no seu artigo 208 , inciso IV , prevê apenas o atendimento em creche e pré-escola às crianças daquela idade, silenciando quanto à gratuidade. Por outro lado, através de uma interpretação sistemática em face do disposto no artigo 30 desta Lei, a Educação Infantil não integra propriamente o domínio fundamental do ensino, por motivo de que na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Em conseqüência, diante do sistema de direitos e garantias previstos na Constituição Federal e pela Lei nº 9.394 /96 (LDB), concluímos que mesmo sem o caráter obrigatório para os pais ou responsáveis, a creche e a pré-escola, correspondendo a deveres do Estado e da família para com a educação, são etapas integrantes do ensino fundamental, tornando-se secundário o disposto no artigo 30 da LDB .

A partir das interações que estabelece com pessoas próximas, a criança constrói o conhecimento. A família, primeiro espaço de convivência do ser humano, é um ponto de referência fundamental para a criança pequena, onde se aprende e se incorporam valores éticos, onde são vivenciadas experiências carregadas de significados afetivos, representações, juízos e expectativas (que são atendidas ou frustradas).

A educação inicial da criança se dá na família, e também na comunidade e, com o advento do trabalho feminino, cada vez mais cedo, nas escolas. Por isso, as instituições de Educação Infantil tornam-se mais necessárias, tendo caráter complementar à educação recebida na família. Esse princípio, afirmado tanto na Constituição Federal quanto na LDB , consta do mais importante documento internacional de educação do século XX, a Declaração Mundial de Educação para Todos (Jomtien/Tailândia, 1990).

Nesse contexto, é muito importante que haja uma boa interação entre a creche ou pré-escola e a família. Não só porque os pais podem compreender o trabalho que está sendo feito - como as crianças se relacionam entre si e com os adultos, quais materiais pedagógicos e espaços estão disponíveis, qual a qualidade da merenda, quais princípios e diretrizes orientam a ação da instituição, qual seu projeto pedagógico -, mas também porque permite que a escola conheça e aprenda com os pais. Um momento precioso é o período de adaptação da criança, fase fundamental para a troca de conhecimentos entre pais e escola e para a constituição de laços de confiança entre eles.

Segundo o Programa Nacional de Educação (PNE) de 2001, a articulação com a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos de educação, valores, expectativas, de tal maneira que a educação familiar e a escolar se complementem e se enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. O resultado dessa troca produz efeitos sobre a auto-estima da criança e no seu desenvolvimento.

É crucial que a instituição de Educação Infantil respeite e valorize a cultura das diferentes famílias envolvidas no processo educativo. Além disso, deve estimular a participação ativa dos pais, padrastos e outras figuras masculinas da família no cuidado e na educação, como base de uma educação não-discriminatória, que contribua para superar a visão ( paradigma ) de que tal responsabilidade é exclusiva das mulheres.

Para que haja maior interação entre família e escola, a instituição deve estar preparada para lidar com as diferentes e plurais estruturas familiares, que vão muito além do modelo tradicional de marido-mulher-filhos. É cada vez mais comum a família monoparental (Constituição Federal , artigo 226 , § 4º), isto é, aquela em que apenas um dos pais (homem ou mulher) é referência. No Brasil, quase um terço das famílias é chefiado por mulheres. Há também famílias reconstituídas, na qual mulheres e homens vivenciam novos casamentos e reúnem filhos de outras relações, famílias que articulam em uma mesma casa vários núcleos familiares, famílias formadas por casais homossexuais, entre outras.

Outros fatores que devem ser levados em conta são as diferenças sociais. Em um País marcado por profundas desigualdades, como é o caso do Brasil, uma série de condições sociais e familiares colocam milhões de crianças em situação de risco. Como as pesquisas evidenciam que apenas o atendimento de qualidade produz resultados positivos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, é fundamental que essas crianças tenham acesso a experiências educativas de qualidade nas creches e pré-escolas.

Só assim a Educação Infantil poderá se constituir como importante fator de democratização da nossa sociedade. Se atuarem juntas, compartilhando anseios, conquistas e dificuldades, família e escola cumprirão com grande sucesso a tarefa de formar seres humanos confiantes, tolerantes, solidários e respeitosos dos direitos e da dignidade de todos - enfim, cidadãos!

O artigo 10 , inciso VI da LDB dispõe sobre as atribuições dos Estados em assegurar, com prioridade, o ensino fundamental. Assim, as disposições constitucionais do artigo 211, §§ 2º, 3º e 4º, harmonizam-se no sentido de que, se por um lado, os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na Educação Infantil (artigo 211, § 1º), os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio (artigo 211, § 3º). De outro lado, o artigo 211 , § 4º , acrescentado através da Emenda Constitucional nº 14 /96 dispõe que na organização de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. Isto significa dizer, que o Município somente poderá prestar Educação Infantil e superior e os Estados ensino médio e superior, uma vez atendida plenamente a demanda pelo ensino fundamental, único estritamente obrigatório. Esta previsão encontra-se insculpida no artigo 11 , inciso V , da LDB ao dispor que os Municípios incumbir-se-ão de oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

O artigo 22 da LDB que trata da educação básica expressa apenas duas finalidades: a) fornecer ao aluno a formação comum indispensável para o exercício da cidadania ; b) fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores . Nesse contexto, a Educação Infantil, na qualidade de ramo da educação básica, alberga, necessariamente, estas finalidades.

De outro norte, um tema muito pouco explorado desde a publicação da Lei de Diretrizes a Bases da Educação (LDB)é o da natureza obrigatória da Educação Infantil. Assim, quando se fala no princípio da obrigatoriedade da educação, estamos falando na responsabilidade do Estado e da família. Tal previsão encontra-se no artigo 29 da LDB ao dispor que a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Por esse motivo, a discricionariedade ou a omissão administrativa do Poder Público em promover a Educação Infantil na sua rede oficial de ensino dá ensejo às ações judiciais cabíveis, e qualquer cidadão poderá demandar contra o Poder Público para exigir o acesso à educação por meio de mandado de segurança (artigo 5º , inciso LXIX , da Constituição Federal), ou grupos de cidadãos por meio de mandado de segurança coletivo, desde que preenchidas as exigências contidas no artigo 5º , inciso LXX , alínea b , da Constituição Federal , ação cautelar ou outra via adequada, haja vista a declaração legal e constitucional de que tal acesso é direito público subjetivo , podendo, desse modo, provocar o Judiciário em face do princípio da inafastabilidade do controle jurisdicional de qualquer lesão ou ameaça de lesão a direito (artigo 5º , inciso XXXV , da Constituição Federal). Já o Ministério Público é parte legítima para demandar contra o Poder Público para exigir o acesso à educação pelos meios citados, com exceção do mandado de segurança coletivo por faltar-lhe legitimidade processual. Entretanto, poderá, principalmente, por força do disposto no artigo 129 , inciso III , da Constituição Federal , do artigo 25 , inciso IV , alínea a da Lei nº 8.625 /93 (Lei Orgânica Nacional do Ministério Público) e, no artigo 5º da Lei nº 7.347 /85, propor ação civil pública .

Conforme acima mencionado, o artigo 31 da LDB dispõe que na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. A LDB determina que a União estabeleça, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, as diretrizes curriculares para toda a Educação Básica (Educação Infantil, Ensinos Fundamental e Médio). Isso significa fixar as normas mínimas que assegurem uma formação comum em todo o território nacional. Em abril de 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Infantil.

Não podemos deixar de mencionar nesse espaço a garantia à educação aos portadores de deficiência, hodiernamente chamados de portadores de necessidades especiais . O Brasil tem uma importante legislação neste campo. A Constituição Federal estabelece, no artigo 208 , inciso III , que é dever do Estado garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Essa determinação é ratificada por leis posteriores: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069 /90, Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional (LDB) Lei nº 9.394 /96 e, Decreto nº 3.298 , de 20 de dezembro de 1999.

Na LDB , a educação especial (artigo 58) é caracterizada como uma modalidade de educação escolar. Garante o atendimento em classes, escolas ou serviços especializados sempre que não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular. Prevê ainda que a oferta de educação especial tem início na faixa etária de zero a seis anos de idade, durante a Educação Infantil. O artigo 59, inciso III, determina que os sistemas de ensino assegurarão professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

Sobre a gestão a LDB determinou que as instituições de Educação Infantil se integrassem ao sistema de ensino, ou seja, afirmou ser a área da educação a mais adequada para regulamentar e supervisionar essa etapa da educação básica. Prevê-se no médio e no longo prazo uma transferência da rede de creches e pré-escolas antes vinculadas à área da Assistência Social para a área da Educação, o que ainda não se processou em boa parte dos Municípios.

Contudo, integrar o sistema de ensino representa, sobretudo, uma mudança de concepção na área da Educação Infantil. As instituições tornam-se espaços educacionais, que devem obedecer a uma regulamentação (elaborada pelos Conselhos de Educação), devem ter autorização para funcionamento, o que implica a necessidade de projeto pedagógico, formação adequada de seus profissionais, espaços e materiais apropriados. Assim, independentemente da vinculação institucional (Assistência Social ou Educação), todas as creches e pré-escolas integram o sistema de ensino e devem obedecer as diretrizes e as normas do respectivo Conselho de Educação.

Apesar desses significativos avanços nos campos normativo e legislativo, especificamente em relação a LDB , ainda verificamos grandes desafios a serem enfrentados para a efetivação, na prática, deste importantíssimo direito público subjetivo - a Educação Infantil.

5. Plano Nacional de Educação (PNE)

No que se refere à Educação Infantil, o PNE (promulgado em janeiro de 2001) estabelece como meta atender, no prazo de cinco anos (2006), 60% das crianças de 4 a 6 anos e 30% das de 0 a 3 anos de idade. Em 2011, esse índice deve chegar a 80% e 50%, respectivamente. De acordo com a PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) de 1999, apenas 9,2% das crianças de 0 a 3 anos e 52,1% das crianças de 4 a 6 anos de idade freqüentavam instituições de Educação Infantil.

O PNE aponta várias metas qualitativas. Em primeiro lugar, determina que sejam elaborados, no prazo de um ano, padrões de infra-estrutura para o funcionamento adequado das instituições de Educação Infantil. Esses padrões também devem orientar novas autorizações de funcionamento. O Plano define que o executivo municipal deve assumir a responsabilidade pelo acompanhamento, controle e supervisão das creches e pré-escolas.

Também exige a colaboração entre os setores de educação, saúde e assistência, bem como entre os três níveis de governo, no atendimento à criança de 0 a 6 anos de idade. E determina a efetiva inclusão das creches no sistema nacional de estatísticas educacionais. Outra meta importante é assegurar que, em todos os Municípios, além de outros recursos municipais, 10% (dos 25%) das verbas de manutenção e desenvolvimento do ensino seja aplicado, prioritariamente, na Educação Infantil. Para isso, exige a colaboração da União.

No que diz respeito à formação dos professores e dirigentes, o PNE prevê a implantação de um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir que, em dez anos, todos os dirigentes de creches e pré-escolas e 70% dos professores tenham nível superior. Prevê ainda, no prazo de três anos, a execução de programa de formação em serviço, para profissionais da Educação Infantil e pessoal auxiliar, a cargo dos Municípios. Neste caso, o PNE exige a colaboração da União e recomenda a articulação com instituições de ensino superior e com Estados. Também determina que os novos profissionais admitidos na Educação Infantil tenham titulação mínima de nível médio, modalidade normal, dando-se preferência à admissão de graduados em curso específico de nível superior.

Depois de aprovado pelo Congresso Nacional, o texto do PNE recebeu nove vetos do presidente da República. A maior parte deles refere-se a dispositivos que visam garantir mais recursos para a Educação. Entre os artigos vetados, à época, está o que determina a ampliação anual dos gastos públicos no setor, a fim de se atingir 7% do PIB em 2006. Até o final de 2002, esses vetos não tinham sido analisados e a sociedade civil vem pressionando o Congresso para derrubá-los. Este óbice será corrigido, em parte, com aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação" cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que substituirá o atual " Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", que prevê um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da Educação Infantil, fundamental e média.

6. Dados estatísticos da Educação Infantil

O MEC, por meio do Serviço de Estatísticas Educacionais (SEEC), hoje vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), realiza anualmente o Censo Escolar, no qual são coletados dados em todos os estabelecimentos de ensino do País sobre o alunado e as funções docentes, entre outros. No caso da Educação Infantil, até 1996 o Censo abrangia apenas a pré-escola. Englobava também as chamadas classes de alfabetização. A partir de 1997, passou a incluir também as creches.

Nos últimos anos, INEP/SEEC realizaram alguns censos especiais, mais aprofundados, sobre algumas áreas da educação. A Educação Infantil foi objeto de um censo especial no ano 2000, que envolveu mais de 100 mil estabelecimentos de creches e pré-escolas em todo o País. O Censo da Educação Infantil ampliou o cadastro e sistematizou informações detalhadas sobre atendimento prestado, profissionais, formação e fontes de recursos. A partir daí, toda a rede de Educação Infantil foi incorporada aos censos escolares.

Os dados mais recentes sobre a Educação Infantil são os do Censo Escolar 2001. Ao analisá-los, especialmente os relativos à matrícula, é necessário observar que os registros não atendem à conceituação legal, e sim à denominação com que o estabelecimento identifica seu atendimento. Há, portanto, crianças menores de 4 anos de idade registradas nas pré-escolas e maiores de 3 anos, em creches.

Somadas as matrículas em creche, pré-escola e classe de alfabetização, registraram-se no Brasil, em 2001, 6.565.016 crianças matriculadas, sendo 1.093.347 em creches, 4.853.803 em pré-escolas e 652.866 em classes de alfabetização. Consideradas as faixas de idade, as matrículas na Educação Infantil estão assim distribuídas: 853.056 crianças de 0 a 3 anos de idade; 5.051.438 de 4 a 6 anos de idade e 660.552 com 7 anos ou mais.

Embora os dados do Censo Escolar 2001 apontem um crescimento de 15,2% nas matrículas registradas para a faixa etária de 0 a 3 anos de idade e de 10% para a faixa de 4 a 6 anos, em relação a 2000, é preciso cuidado ao avaliar essa evolução. Como a Educação Infantil desenvolveu-se, em parte, à margem do sistema educacional, o aumento das matrículas verificado nos últimos Censos pode ser resultado da ampliação do cadastro e não propriamente de crescimento do alunado.

Os dados sobre a formação no Censo Escolar de 2001 são evidência do desafio que as metas traçadas pelo Plano Nacional de Educação (70% com nível superior até 2011) representam para a área. Em relação à presença de outros profissionais, apenas 10% das creches têm nutricionista, apesar de especialistas apontarem a necessidade deste profissional em instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos de idade.

O Censo da Educação Infantil (2000) mostrou que, se a quase totalidade dos Municípios brasileiros possuem estabelecimentos que oferecem pré-escola (98%), 18% deles ainda não dispõem de nenhuma creche. Este Censo revela ainda que o espaço físico constitui-se, para muitas instituições, como importante desafio a ser superado. Assim, 44% das creches e 63% das pré-escolas não contam com parquinho. No total, mais de 80% não possui horta e quase nenhuma tem viveiro. Além disso, 32% das creches e 37% das pré-escolas não dispõem sequer de um quintal para as crianças tomarem sol ou se movimentarem. Só 15% delas possuem lactário (espaço destinado à amamentação dos bebês) e 75% não dispõem de cadeiras próprias para alimentar as crianças.

Com relação aos materiais disponíveis para as crianças, 84% das creches utilizam brinquedos como material didático. As sucatas são o segundo material mais utilizado (em 83% delas), mas cerca de 40% das instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos de idade não dispõem de material adequado nem de livros infantis, importantes para estimular a criança. Já nas pré-escolas, o Censo revela um grande desafio a ser enfrentado do ponto de vista pedagógico: 43% utilizam cartilha, 44% delas não usam qualquer material para expressão artística e em quase 40% não existem brinquedos, demonstrando o quanto estão orientadas pelo modelo escolar e pouco mobilizadas para a importância do brincar como forma de aprender, interagir e se desenvolver.

7. Formação de profissionais da Educação Infantil

Adequadamente estimulados, os bebês e as crianças pequenas desenvolvem a inteligência e as emoções construindo conhecimentos e valores. A partir da constatação de que as experiências da primeira infância são determinantes para o desenvolvimento do ser humano, o papel do profissional de creches e pré-escolas passa por reformulações profundas e, como decorrência, as exigências relacionadas à sua formação começam a ser repensadas.

Em 1996, a LDB estabeleceu que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, e tem por finalidade promover o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade. Sobre a formação de docentes, a Lei determina, no artigo 62 , que para atuar na educação básica é preciso nível superior em universidades ou institutos superiores de educação, admitindo como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil, bem como nas primeiras quatro séries do ensino fundamental, a de nível médio, na modalidade Normal. Prevê ainda que em um prazo de dez anos só serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados em serviço.

O Plano Nacional de Educação - (PNE, 2001) -, estabelece como meta um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir que todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de cinco anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior. Todos (as) os (as) professores (as) também deverão ter nível médio em cinco anos e 70% deles (as), nível superior em dez anos.

Essas metas provocaram debates entre os profissionais de educação, que, em sua maioria, concordam que os prazos são curtos demais para serem cumpridos. As exigências descritas implicam retorno à escola por parte dos profissionais de Educação Infantil que não concluíram o Ensino Fundamental e Médio, por meio de programas supletivos especiais, e também de programas de formação em serviço.

Segundo resultados do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam nas creches brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% possuem nível superior. Na região Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. Nas classes brasileiras de pré-escola, 67,5% dos docentes têm nível médio e 23,1% possuem curso superior; e no Nordeste os professores com graduação representam 5,3% do total.

Outro problema é que a graduação em Pedagogia não oferece uma formação específica para docentes da Educação Infantil. Em 1999, foi instituído o Curso Normal Superior, organizado pelos Institutos de Educação para formar professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, com projetos acadêmicos distintos para cada etapa. Especialistas da área têm posições controversas a respeito da criação do Curso Normal Superior. Segundo o MEC, a estrutura curricular deste curso deve incluir conhecimentos básicos, possibilitando a compreensão crítica da escola e do contexto sócio-cultural, conhecimentos relativos ao exercício da docência, conhecimentos didático-pedagógicos e prática pedagógica. A formação inclui especificidades da educação de 0 a 3 anos de idade e de 4 a 6 anos; fundamentos da Educação Infantil; formação social e pessoal; conhecimento do mundo, da natureza e da sociedade; saúde, nutrição e proteção (cuidar); corpo e movimento (brincar); teatro, música e artes plásticas. Todos os cursos na modalidade Normal Superior em funcionamento estão em processo de reconhecimento pelo MEC.

Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Esse material é mais uma contribuição para o professor de Educação Infantil. É um conjunto de reflexões, cujo objetivo é servir de subsídio para a construção das propostas curriculares, mas que não deve ser entendido como um manual a ser seguido.

O RCNEI é composto de temas agrupados em três volumes. O primeiro traz reflexões sobre as creches e pré-escolas brasileiras, a infância e a profissionalização dos educadores. O segundo trata dos processos de construção da identidade e autonomia das crianças. O terceiro traz textos sobre os eixos e temas que podem ser trabalhados na Educação Infantil.

O Referencial, coerente com as definições da LDB , reforça que as creches não devem ser simplesmente espaços de cuidados com a criança e que as pré-escolas não se limitem a preparar para a alfabetização. Ao contrário, cuidado e aprendizado devem estar integrados desde o início. E sugere que o trabalho seja articulado em três eixos: a brincadeira, o movimento e as relações afetivas que as crianças desenvolvem. Por meio desses três eixos, as propostas pedagógicas podem lidar com cinco áreas diferentes: artes visuais, conhecimento do mundo, língua escrita e oral, matemática e música. Há ainda, no Referencial, proposta sobre o número adequado de crianças por educador, em cada faixa etária, além de sugestões sobre o relacionamento da escola com as famílias, integrando-as ao cotidiano e ao trabalho da instituição.

Enfim, o profissional da Educação Infantil deve ser estimulado e valorizado. É bastante difícil reverter o quadro em que a Educação Infantil no Brasil se encontra, com professores desvalorizados e desmotivados. O professor da escola pública recebe em média R$ 550,00 (quinhentos e cinqüenta reais) por mês, menos do que ganha um cobrador de ônibus em São Paulo. Com salários assim, fica difícil investir no aprimoramento profissional. No Brasil, grande maioria dos professores que trabalham na Educação Infantil não tem computador em casa, e 60% deles não usam a Internet. Em 2003, o Ministério da Educação fez uma pesquisa com um resultado revelador: os alunos da 4ª série com piores resultados nos testes de avaliação tinham professores com renda média de R$ 730,00 (setecentos e trinta reais), enquanto os estudantes mais avaliados tinham aulas com professores com média salarial de R$ 1.300,00 (mil e trezentos reais).

O caminho natural para superar essa crise, como mostram os exemplos de todos os países que deram o salto qualitativo em educação, é investir na qualidade do ensino fundamental, com ênfase na Educação Infantil, através de treinamento e qualificação dos professores e aparelhamento das escolas. Há que se reverter as prioridades na aplicação dos escassos recurso públicos na educação. De acordo com um dos maiores pesquisadores e estudiosos do sistema educacional brasileiro, o colombiano Alberto Rodriguez, da Universidade de Michigan, dos Estados Unidos, o gasto público com um aluno do ensino superior é 12 vezes maior que o gasto com um aluno do ensino fundamental. Investem-se R$ 800,00 (oitocentos reais) por ano com um aluno do ensino fundamental e R$ 9.600,00 (nove mil e seiscentos reais) com um estudante universitário. Na Coréia do Sul, por exemplo, o aluno de ensino fundamental recebe até duas vezes mais investimento que um universitário. A lógica aponta no sentido de que haja transferência de recursos do ensino superior para o básico.

Talvez, com a aprovação do " Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação "cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que substituirá o atual" Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", haverá um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da Educação Infantil, fundamental e média. Entretanto, nenhuma revolução na área educacional será verdadeiramente bem-sucedida se não for centrada nos seguintes aspectos: a) qualidade do ensino, b) treinamento, qualificação, valorização e remuneração digna do professor, e c) prioridade na destinação dos recursos públicos para a Educação Infantil, fundamental e média.

8. Conclusão

Em que pese os grandes desafios que ainda temos que vencer, estamos vivenciando um momento histórico muito oportuno para a reflexão e a ação em prol das crianças. Cada vez mais, a educação e o cuidado na primeira infância - a Educação Infantil -, são tratados como assuntos prioritários de governo, organismos internacionais, organizações da sociedade civil e por um número crescente de países em todo o mundo.

Ademais, no momento em que a discriminação racial é uma triste realidade no mundo atual, a Educação Infantil surge como prioridade no combate a esse " câncer da sociedade moderna ". Governos e instituições da sociedade civil vêm desenvolvendo no Brasil e no mundo propostas pedagógicas, materiais e experiências educativas comprometidas com o enfrentamento das discriminações, sejam elas de raça, classe social, gênero, etnia, cultura, religião, política, necessidades especiais ou opção sexual, entre outras. Esses trabalhos buscam promover os direitos humanos, a dignidade da pessoa humana, o respeito, a tolerância e a valorização da diversidade, como bases de uma sociedade multicultural, democrática, justa e cidadã. A Educação Infantil tem papel fundamental nesse processo, pois a cultura da discriminação é imposta às crianças desde o berço.

Somente através de uma educação de qualidade é que poderemos alcançar a tão sonhada justiça social, objetivo presente nas Constituições de todos os países na atualidade. Vale aqui lembrar um dos ensinamentos do grande filósofo Sócrates (470 ou 469 a. C - 399 a. C.), que ao ser perguntado por um de seus discípulos sobre o que deveria conter a Constituição ideal de um povo, respondeu, que a Constituição ideal é aquela capaz de fazer o seu povo " virtuoso "e" feliz ". Portanto, somente através da educação o povo será" virtuoso "e" feliz ". Não é demais relembrar:" Educai as crianças para não ter que punir os adultos ".

Pelo exposto, vimos que a atual Constituição Federal e a legislação infraconstitucional brasileira é pródiga no aspecto relacionado à educação, e em particular, a Educação Infantil. Entretanto, é necessário que a sociedade se mobilize cada vez mais no sentido de tornar esse arcabouço jurídico mais efetivo, permitindo, finalmente, que a educação seja um verdadeiro e eficaz instrumento de justiça e inclusão social. Pensem nisso!

Bibliografia

BRASIL. Decreto-Lei nº 2.848 . Código Penal Brasileiro . de 7 de dezembro de 1940.

BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil . de 5 de outubro de 1988.

BRASIL. Lei nº 9.394 . Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) . de 26 de dezembro de 1996.

BRASIL. Lei nº 8.069 . Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) . de 13 de julho de 1990.

BULOS, Uadi Lemmêgo. Constituição Federal Anotada . 2ª ed. revist. e atualiz. São Paulo: Saraiva, 2001.

CAMPANHOLE, Hilton Lobo e, CAMPANHOLE, Adriano. Constituições do Brasil . 12ª ed. São Paulo: Editora Atlas, 1998.

CURY, Munir, DE PAULA, Paulo Afonso Garrido e, MARÇURA, Jurandir Norberto. Estatuto da Criança e do Adolescente Anotado. 2ª ed. revist. e atualiz. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2000.

COMPARATO, Fábio Konder. A Afirmação Histórica dos Direitos Humanos. 3ª ed. revist. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2003.

ISHIDA, Valter Kenji. Estatuto da Criança e do Adolescente . Doutrina e Jurisprudência. São Paulo: Editora Atlas, 1998.

LOPES, Maurício Antonio Ribeiro. Comentários à Lei de Diretrizes e Bases da Educação. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1999.

MEC/INEP. Censo da Educação Infantil/2000 e Censos Escolares 2000 e 2001.

NOGUEIRA, Paulo Lúcio. Estatuto da Criança e do Adolescente Comentado. São Paulo: Saraiva, 1991.

Autor: Autor: Miguel Daladier Barros;

» Comentários (2) Inserir novo comentário
mãe 20 de Fevereiro de 2010 - 06:41:33

Agora me responda, como uma mãe pode ter sossego para trabalhar ou estudar no horário em que o filhoestá na escola, se no CMEI Humberto de Alencar de Manaus, não sei nos outros, deixam nosssos filhos de apenas 4 aninhos andando sozinhos dentro da escola, para ir ao banheiro. Agora devo frisar um detalhe, esse CMEI e dentro de um Centro Social Urbano, todo a população tem acesso à área da escola, como teremos a segurança de deixar nossos filhos num local em que sinceramente não tem o minimo respeito pelas nossas crianças e nenhum cuidado. Por que eu pergunto você deixaria seu filho de 4 anos lá, para estudar numa escola aberta, sem saber o que acontece, por que segurança não tem nenhuma! Gostaria que alguém me desse uma luz sobre isso, me dissesse se tem alguma lei que obrigue ao responsável pela escola - diretora - ficar com as crianças até os pais chegarem, ou se eles podem simplesmente deixar as crianças com um gurada municipal! Espero que alguém possa me ajudar!! Não podemos ficar calados vendo essa injustiça acontecer. Por que só quem tem dinheiro pode ter segurança para seus filhos? A CF garante a todos os brasileiros e aqui residentes, segurança, e ao meu ver alí naquela escola o meu filho não tinha isso!

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Nalu 6 de Julho de 2010 - 16:31:21

Pergunto.
Há uma legislação para garantir ao professor da educação infantil igualdade salarial com o professor de ensino fundamental? Ou pode haver distinção?

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Disponível em: http://www.jusbrasil.com.br/noticias/168958/artigos-educacao-infantil-o-que-diz-a-legislacao

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Artigo Educação Infantil

O brincar na Educação Infantil
Resumo

A intenção deste artigo é sensibilizar os professores de educação infantil e do ensino fundamental das séries iniciais do importante papel que os jogos, as brincadeiras e os brinquedos exercem no desenvolvimento da criança. Para isso se faz necessário saber o significado do brincar, conceituar os principais termos utilizados para designar o ato de brincar, tornando-se também fundamental analisar o papel do educador neste processo lúdico, e ainda, os benefícios que o brincar proporciona. Faremos também algumas considerações importantes sobre os jogos e brinquedos. Desta forma, espera-se oferecer uma leitura mais consciente acerca da importância do brincar na vida do ser humano, e em especial na vida da criança.

Palavras chave: brincar; educação infantil; criança; escola.


Revista virtual EFArtigos - Natal/RN - volume 03 - número 01 - maio - 2005




Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida *

1. Introdução: o brincar e a criança

"O brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. O brincar é uma experiência humana, rica e complexa." (ALMEIDA, M. T. P, 2000)

Gostaria de começar o artigo lembrando ao educador sobre os reais objetivos da Educação Infantil. Estes objetivos devem ser pensados a longo prazo e dentro de uma perspectiva do desenvolvimento da criança. Os objetivos serão divididos com relação a três pontos.

I. Em relação aos professores: gostaríamos que as crianças desenvolvessem sua autonomia através de relacionamentos seguros no qual o poder do adulto seja reduzido o máximo possível.

II. Em relação aos companheiros: gostaríamos que as crianças desenvolvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista.

III. Em relação ao aprendizado: gostaríamos que as crianças fossem alertas, curiosas, criticas e confiantes na sua capacidade de imaginar coisas e dizer o que realmente pensam. Gostaríamos também que elas tivessem iniciativa, elaborassem idéias, perguntas e problemas interessantes e relacionassem as coisas umas às outras. (KAMII, 1991, p. 15.)

Vamos também iniciar o artigo fazendo uma pergunta: "O que as crianças precisam para serem felizes?"

A criança para ser feliz precisa de muita coisa, mas, em especial ela precisa de:



Sabemos que o brincar é um direito da criança como apresentam diversos documentos internacionais:

 Declaração universal dos direitos da criança - ONU (20/11/1959)

"... A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por favorecer o gozo deste direito". (Declaração universal dos direitos da criança, 1959)

 Associação internacional pelo direito da criança brincar - IPA 1979 (Malta), 1982 (Viena), 1989 (Barcelona)

Os princípios norteadores da Associação Internacional pelo Direito da Criança Brincar - IPA são:

Saúde

Brincar é essencial para saúde física e mental das crianças.

Educação

Brincar faz parte do processo da formação educativa do ser humano.

Bem estar - ação social

O brincar é fundamental para a vida familiar e comunitária.

Lazer no tempo livre

A criança precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer.

Planejamento

As necessidades da criança devem ter prioridade no planejamento do equipamento social.

Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na prática, afinal vivemos em um país que não tem dado aos pequenos a devida importância, principalmente no que se refere ao direito de brincar. Nunca devemos esquecer que o brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. O brincar é uma experiência humana, rica e complexa. Se o brincar é um direito devemos ter, estimular e cobrar políticas públicas dirigidas em quatro eixos básicos:

I. Criação de espaços lúdicos estruturados para jogos, brinquedos e brincadeiras;

II. Organização sistemática de ações de formação lúdica de recursos humanos em diferentes níveis;

III. Campanhas formativas e informativas sobre a importância do brincar;

IV. Criação de centros de pesquisa, de documentação e assessoria sobre jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais lúdicos.

Gostaria de encerrar com a seguinte reflexão: o brincar tem contido nele os mais diferentes elementos e valores que são suas virtudes e os seus pecados. Virtudes, porque na essência, eles são constituídos de princípios generosos que permitem a revitalização permanente. Pecados porque o brincar pode ser também manipulado e desviado para as mais diferentes finalidades ou objetivos, podendo comprometer a verdade.

Um outro documento de grande relevância foi o estudo introdutório do referencial curricular nacional para a educação infantil no eixo do brincar e conhecido como Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN's. Este documento foi criado no ano de 1998 em Brasilia por educadores especialistas no assunto. Elencaremos abaixo alguns pontos apresentados neste estudo:

 É imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições.

 A brincadeira é uma linguagem infantil.

 No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.

 O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam.

 Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.

 O brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto.

 Os conhecimentos da criança provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc.

 É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.

 Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.

Segundo os PCN's o brincar apresenta-se por meio de várias categorias. E essas categorias incluem:

 O movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças;

 A relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles;

 A linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constroem;

 E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar.

O brincar pode, de acordo com os estudiosos e pesquisadores do tema ser dividido em duas grandes categorias:

 O Brincar Social: reflete o grau no quais as crianças interagem umas com as outras.

 O Brincar Cognitivo: revela o nível de desenvolvimento mental da criança.

Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em quatro modalidades básicas de brincar:

 O brincar tradicional

 O brincar de faz-de-conta

 O brincar de construção

 O brincar educativo

As crianças na idade de educação infantil vivenciam experiências lúdicas sociais e não-sociais. Um estudo feito por PARTEN (1932) citado por PAPALIA (2000) revela que no brincar das crianças pequenas, podemos identificar seis tipos de atividades lúdicas sociais e não-sociais:

 Comportamento desocupado

 Comportamento observador

 Atividade independente (solitária)

 Atividade paralela

 Atividade associativa

 Atividade cooperativa ou organizada suplementar

É importante saber que existem cinco grandes pilares básicos nas ações lúdicas das crianças em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes pilares são:

I. A imitação

II. O espaço

III. A fantasia

IV. As regras

V. Os valores

Para entender o universo lúdico é fundamental compreender o que é brincar e para isso, é importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, permitindo assim aos professores de educação infantil e do ensino fundamental trabalhar melhor as atividades lúdicas. Esta tarefa nem sempre é fácil exatamente pelo fato dos autores compreenderem os termos de forma diferente. Temos que salientar que esta dificuldade não é somente do Brasil, outros países que se preocupam em pesquisar o tema, também têm dificuldade quanto às conceituações. Para efeito deste artigo adotaremos as seguintes definições.

O que é brinquedo?

Para a autora KISHIMOTO (1994) o brinquedo é compreendido como um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estará representado por objetos como piões, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos podem ser considerados: estruturados e não estruturados. São denominados de brinquedos estruturados aqueles que já são adquiridos prontos, é o caso dos exemplos acima, piões, bonecas, carrinhos e tantos outros.

Os brinquedos denominados não estruturados são aqueles que não sendo industrializados, são simples objetos como paus ou pedras, que nas mãos das crianças adquirem novo significado, passando assim a ser um brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em cavalinho. Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou não estruturados dependendo de sua origem ou da transformação criativa da criança em cima do objeto.

O que é brincadeira?

A brincadeira se caracteriza por alguma estruturação e pela utilização de regras. Exemplos de brincadeiras que poderíamos citar e que são amplamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladrão e Polícia etc. A brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira a existência das regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificá-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, modificar as próprias regras, enfim existe maior liberdade de ação para as crianças.

O que é jogo?

A compreensão de jogo está associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à brincadeira. É uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras mais explícitas. Exemplos clássicos seriam: Jogo de Mímica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construção, de Faz-de-Conta etc. Uma característica importante do jogo é a sua utilização tanto por crianças quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associação mais exclusiva com o mundo infantil.

Os diferentes significados do brincar

Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas pode ter diferentes significados, isto quer dizer que é preciso considerar o contexto social onde se insere o objeto de nossa análise.

Boneca: Objeto que pode ser utilizado como um brinquedo em uma cultura, ser considerado objeto de adoração em rituais ou ainda um simples objeto de decoração.

Arco e Flecha: Objeto que pode ser utilizado como brinquedo em uma cultura, mas em outra cultura é um objeto no qual se prepara às crianças para a caça e a pesca visando à sobrevivência.

Depois das definições apresentadas é necessário esclarecer que as mesmas devem servir para ajudar na reflexão do professor em sua ação lúdica diante da criança e não para limitá-lo neste processo. É importante que as pessoas envolvidas na pesquisa do lúdico acreditem que o jogo, o brinquedo e a brincadeira terão um sentido mais profundo se vierem representados pelo brincar.

Em resumo o universo lúdico abrange, de forma mais ampla os termos brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brincadeira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou do jogo. (ver figura)



2. Papel do educador na educação lúdica

"A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar consciência de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova história e uma sociedade melhor". (ALMEIDA,1987,p.195)

Para se ter dentro de instituições infantis o desenvolvimento de atividades lúdicas educativas, é de fundamental importância garantir a formação do professor e condições de atuação. Somente assim será possível o resgate do espaço de brincar da criança no dia-a-dia da escola ou creche.

Para nós a formação do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em sua sustentação, estiverem presentes três pilares:

I. Formação teórica

II. Formação pedagógica

III. Formação lúdica

A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prático, capacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro da criança neste processo. Nós professores podemos através das experiências lúdicas infantis obtermos informações importantes no brincar espontâneo ou no brincar orientado. Estas descobertas podem definir critérios tais como:

 A duração do envolvimento em um determinado jogo;

 As competências dos jogadores envolvidos;

 O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo proporciona ao participante;

 A verbalização e linguagem que acompanham o jogo;

 O grau de interesse, motivação, satisfação, tensão aparente durante o jogo (emoções, afetividade etc.);

 Construção do conhecimento (raciocínio, argumentação etc.);

 Evidências de comportamento social (cooperação, colaboração, conflito, competição, integração etc.).

A aplicação de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situações educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar aprendizagens específicas, competências e potencialidades das crianças envolvidas.

No brincar espontâneo podemos registrar as ações lúdicas a partir da: observação, registro, análise e tratamento. Com isso, podemos criar para cada ação lúdica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de forma mais eficiente e científica os resultados das ações. É possível também fazer o mapeamento da criança em sua trajetória lúdica durante sua vivência dentro de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma entender e compreender melhor suas ações e fazer intervenções e diagnósticos mais seguros ajudando o indivíduo ou o coletivo. As informações obtidas pelo brincar espontâneo permitem diagnosticar:

 Idéias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivíduo;

 Estágio de desenvolvimento da criança;

 Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes lúdicos;

 Conflitos, problemas, valores etc.

Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criteriosa, as ações lúdicas mais adequadas para cada criança envolvida, respeitando assim o princípio básico de individualidade de cada ser humano.

Já no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou responsável. Estes jogos orientados podem ser feitos com propósitos claros de promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos específicos como: matemáticos, lingüísticos, científicos, históricos, físicos, estéticos, culturais, naturais, morais etc. E um outro propósito é ajudar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, motriz, lingüístico e na construção da moralidade (nos valores).

Segundo o professor ALMEIDA (1987) a educação lúdica pode ter duas conseqüências, dependendo de ser bem ou mal utilizada:

I. A educação lúdica pode ser uma arma na mão do professor despreparado, arma capaz de mutilar, não só o verdadeiro sentido da proposta, mas servir de negação do próprio ato de educar;

II. A educação lúdica pode ser para o professor competente um instrumento de unificação, de libertação e de transformação das reais condições em que se encontra o educando. É uma prática desafiadora, inovadora, possível de ser aplicada.

Sobre este tema do papel do educador como facilitador dos jogos, das brincadeiras, da utilização dos brinquedos e principalmente da organização dos espaços lúdicos para criança de 0 a 6 anos muito poderia ser dito, mas gostaríamos de chamar atenção sobre alguns aspectos considerados importantes para facilitar a relação da criança e do professor nas atividades lúdicas. Estas informações foram tiradas do projeto "Brincar é coisa séria" desenvolvido pela Fundação Samuel - São Paulo, em campanha realizada em 1991, p.8, 9 e 10.

Segundo REGO (1994), autora da obra citada, o papel do educador é o seguinte:

 O educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outros momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas próprias brincadeiras.

 É papel do educador observar e coletar informações sobre as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em futuras oportunidades.

 Sempre que possível o educador deve participar das brincadeiras e aproveitar para questionar com as crianças sobre as mesmas.

 É importante organizar e estruturar o espaço de forma a estimular na criança a necessidade de brincar, também visando facilitar a escolha das brincadeiras.

 Nos jogos de regras o professor não precisa estimular os valores competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre as crianças. Que o mais importante no brincar é participar das brincadeiras e dos jogos.

 Devemos respeitar o direito da criança participar ou não de um jogo. Neste caso o professor tem que criar uma situação diferente de participação dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer observações, emitir opiniões etc.

 Em uma situação de jogo ou brincadeira é importante que o educador explique de forma clara e objetiva as regras às crianças. E se for necessário pode mudá-las ou adaptá-las de acordo com as faixas etárias.

 Estimular nas crianças a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos, criando assim o hábito de cooperação, conservação e manutenção dos jogos e brinquedos. Exemplos: "quem brincou guarda"; "no final da brincadeira todos ajudam a guardar os materiais" etc.

 Estimular a imaginação infantil, para isso o professor deve oferecer materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogos confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo), por exemplo: pedaço de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas secas e limpas; garrafa plástica; pedaço de pano etc. Todo e qualquer material cria para a criança uma possibilidade de fantasiar e brincar.

 É interessante que o professor providencie para que as crianças tenham espaço para brincar (área livre), e que possam mexer no mobiliário, montar casinhas, fazer cabanas, tendas de circo etc.

 O professor deve dar o tempo necessário às crianças para que as brincadeiras apareçam, se desenvolvam e se encerrem.

 Ser aquele que coordena sua ação a ação da criança, pelo conhecimento e ligação com as emoções desta.

RIZZO (1996) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muita propriedade alguns aspectos necessários para que um bom educador possa realizar sua atividade com crianças pequenas. Para a autora o educador:

 Deve ser um líder democrático, que propicia, coordena e mantém um clima de liberdade para a ação do aluno, limitado apenas pelos direitos naturais dos outros.

 Deve atuar em sintonia com a criança para estabelecer a necessária cooperação mútua.

 Precisa ter antes construído a sua autonomia intelectual e segurança afetiva.

 Precisa aliar a teoria à prática e valorizar o conhecimento produzido a partir desta.

 Deve jogar com as crianças e participar ativamente de suas brincadeiras, talvez seja o caminho mais seguro para obter informações e conhecimentos sobre o mundo infantil. (RIZZO, 1996, p.27 e 29)

Espera-se que as sugestões acima possam abrir novos horizontes, reflexões e questionamentos para o educador infantil, e que com isso ele possa desenvolver atividades mais conscientes e seguras.

3. Brincar é importante ... por quê?

Para a professora CUNHA (1994), o brincar é uma característica primordial na vida das crianças. Segundo a autora em seu livro "Brinquedoteca: um mergulho no brincar" o brincar para a criança é importante:

 Porque é bom, é gostoso e dá felicidade, e ser feliz é estar mais predisposto a ser bondoso, a amar o próximo e a partilhar fraternalmente;

 Porque é brincando que a criança se desenvolve, exercitando suas potencialidades;

 Porque, brincando, a criança aprende com toda riqueza do aprender fazendo, espontaneamente, sem pressão ou medo de errar, mas com prazer pela aquisição do conhecimento;

 Porque, brincando, a criança desenvolve a sociabilidade, faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo;

 Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas adquirindo o hábito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e criativa;

 Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condição atual permite;

 Porque, brincando, a criança está nutrindo sua vida interior, descobrindo sua vocação e buscando um sentido para sua vida. (CUNHA, 1994, p. 11)

Sendo assim fica claro que o brincar para a criança não é uma questão apenas de pura diversão, mas também de educação, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

4. Por quê nem todas as crinças brincam?

Segundo Declaração Universal dos Direitos da Criança todas as crianças têm o direito de brincarem e de serem felizes, mas nem sempre elas têm essa oportunidade, por quê?

 Porque precisam trabalhar;

 Porque precisam estudar e conseguir notas altas;

 Porque são tratadas como adultos em miniatura;

 Porque não podem atrapalhar os adultos;

 Porque não têm com o que brincar;

 Porque não tem espaços (em cidades) apropriados para brincar;

 Porque é preciso aprender e ser inteligente. (CUNHA, 1994, p. 12)

Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na prática, afinal vivemos em um país que não tem dado aos pequenos a devida importância, principalmente no que se refere ao direito de brincar.

5. Critérios para escolha de brinquedos

O que é um bom brinquedo para a criança?

- É o que atende as necessidades da criança. (CUNHA, 1994)

Para que os brinquedos atendam as reais necessidades dos sujeitos envolvidos na ação lúdica é necessário que os seguintes fatores estejam presentes para que isso aconteça:

Interesse

O brinquedo mais lindo e sofisticado não tem valor algum se não der prazer à criança, pois sua validade é o interesse da criança que irá determinar. Bom brinquedo é o que convida a criança a brincar, é o que desafia seu pensamento, é o que mobiliza sua percepção, é o que proporciona experiências e descobertas.

Para diferentes momentos, diferentes brinquedos poderão ser mais indicados. Um brinquedo que estimula a ação, outro que possibilite uma aprendizagem, ou que satisfaça a imaginação e a fantasia da criança; às vezes, apenas um ursinho de pelúcia que lhe faça companhia.

Dar um carrinho para um menino de 10 anos pode ser tão ofensivo quanto seria desapontador oferecer um quebra-cabeças de 500 peças a um garoto de 5 anos. Mas nem sempre a criança sozinha irá escolher o melhor brinquedo para ela; um menino, ao entrar numa loja, pode procurar só revólveres ou carrinhos, mas isto não significa que só goste deste tipo de brinquedo, mas sim que só reconhece estes objetos. Os carros estão nas ruas por onde a criança passa e os revólveres e as metralhadoras são a fonte do poder, segundo a mensagem passada pelas dezenas de filmes que a criança assiste todos os dias na televisão.

Certos brinquedos precisam ser apresentados à criança para que possa imaginar o que pode fazer com eles. 0 que torna um brinquedo atraente para uma criança? Um brinquedo pode tornar-se irresistível e até imprescindível pelas seguintes razões:

 Por haver-se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a ligação com uma boneca, ou um ursinho, é tão forte que a criança não dorme sem ele.

 Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na televisão ou importados.

 Por darem sensação de segurança, como os revólveres e as fardas de soldados e super-heróis.

 Por atender a uma hiperatividade.

 Por funcionar como objeto intermediário entre a criança e uma situação difícil para ela.

 Por satisfazer uma determinada carência ou atender a uma fantasia.

 Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os ioiôs, bambolês, skates etc.

 Porque algum amigo tem.

Adequação

O brinquedo deve ser adequado à criança, considerada como indivíduo especial e diferenciado; deve atender à etapa de desenvolvimento em que a criança se encontra e as suas necessidades emocionais, socioculturais, físicas ou intelectuais.

Apelo à imaginação

O brinquedo deve estimular a criatividade. Quando é muito dirigido e não oferece alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida. É aconselhável que haja sempre um convite a participação criativa. Entretanto, este apelo deve estar à altura da criança. Os jogos muito abstratos não conseguirão motivá-la, pois, para poder criar, ela precisa ter alguns pontos de referência.

Versatilidade

O brinquedo que pode ser utilizado de várias maneiras é um convite a exploração e a inventividade. A criança pode brincar com algo que já conhece, mas criando novas formas ou alcançando objetivos diferentes. É interessante que o jogo possibilite à criança a obtenção de sucesso progressivo, para que, à medida que ela vai conhecendo melhor os recursos que ele oferece, possa alcançar níveis mais altos de realização. Um jogo bem versátil pode representar um constante desafio às habilidades da criança.

Composição

As crianças gostam de saber como o brinquedo funciona ou como ele é por dentro. Por esta razão, os jogos desmontáveis são mais interessantes. 0 pensamento lógico é bastante estimulado pelo manuseio dos jogos de montar, nos quais a criança tem oportunidade de compor e observar a seqüência necessária para a montagem correta.

Cores e formas

As cores mais fortes e as formas mais simples atraem mais as crianças pequenas. Mas as maiores preferem cores naturais e formas mais sofisticadas. De qualquer maneira, a variedade no colorido, na forma e na textura irá contribuir para a estimulação sensorial da criança, enriquecendo sua experiência.

O tamanho

Deve ser compatível com a motricidade da criança. Um bebê não pode brincar com peças pequenas pois poderá levá-las a boca, engolir ou engasgar-se com elas. Também não terá coordenação motora suficiente para manipular peças miúdas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar a criança ao caírem no chão.

Durabilidade

Os brinquedos muito frágeis causam frustração não somente por se quebrarem facilmente, mas também porque não dão à criança o tempo suficiente para que estabeleça uma boa relação com eles.

Segurança

Tintas tóxicas, pontas e arestas, peças que podem se soltar, tudo isto deve ser observado num brinquedo, para evitar que a criança se machuque. Com os bebês, o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo à boca, correm o risco de engolir ou engasgar-se com uma pequena peça que se desprenda. Cuidado com os sacos plásticos, porque podem provocar sufocação se levados à boca ou enfiados na cabeça. É melhor evitá-los. Nem sempre será possível atender a todos estes pré-requisitos para fazer uma escolha. Mas, pelo menos o primeiro e o último desta lista serão indispensáveis considerar.

6. Sobre a segurança dos brinquedos: alguns cuidados e sugestões

As crianças, acostumadas que estão a passarem grande parte do tempo em frente à TV, são vítimas ingênuas dos apelos da publicidade e desorientam os pais com exigências sutis, declaradas e até abusadas. Como nenhum pai agüenta a cantilena e até as pirraças comuns aos baixinhos contrariados, acabam cedendo aos seus apelos. Mas é necessário que estejam atentos para comprarem produtos que tenham alguma utilidade para as crianças, e mais, que não tragam danos imediatos ou futuros. Vamos a alguns conselhos:

 Brinquedo é um tipo de treinamento divertido para a criança, através dele é que ela começa a aprender, conhecer e compreender o mundo que a rodeia.

 Existem brinquedos para todas as faixas etárias. Não adianta forçar a natureza. Quanto mais adequado à idade da criança, mais útil ele é. Se o brinquedo puder ser utilizado em várias idades acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda.

 Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianças assistirem não são estimulantes. Pelo contrário: habituam a criança a ser um mero espectador.

 Bom brinquedo estimula a imaginação e desenvolve a criatividade. Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outros fazem são prejudiciais, irritantes e monótonos.

 Criança gosta de brinquedos que possibilitem ação e movimento, com isso, aprende a coordenar olhos, mãos e o corpo, garantindo com naturalidade e prazer uma maior saúde física e mental no futuro.

 Brinquedo sério é aquele que educa a criança para uma vida saudável, livre, solidária, onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares básicos.

 Evite tudo o que condiciona a padrões discutíveis como a discriminação sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam a vitória a qualquer custo, a esperteza fora das regras, a conquista de lucro ilegal, a compra ou venda através de meios desonestos.

7. Considerações finais e sugestões

Tentamos de forma resumida mostrar algumas idéias sobre o brincar. Agora cabe a cada leitor fazer uma reflexão mais profunda sobre este tema tão maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso. Esperamos que as informações contidas neste trabalho possam ajudar ao educador infantil, na organização e planejamento de suas atividades. É importante colocar que o educador que trabalha diretamente com crianças pequenas deve sempre que possível ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras, brinquedos, e ainda sobre a criança e o seu desenvolvimento. Por isso esperamos que os conteúdos abordados acima venham colaborar de forma objetiva e concreta para uma melhor compreensão do universo lúdico infantil. E principalmente para uma melhor qualidade educativa na formação lúdica do educador infantil. Caro educador não esqueça que existem várias formas de brincar e nem sempre é preciso dinheiro para isso, só precisa de imaginação, ser criativo e acreditar em sonhos. Os estudos feitos por SINGER & SINGER, (1990) citado por PAPALIA (2000) mostra que o brincar de faz-de-conta é um ótimo recurso para a realização deste sonho:

I. Cerca de 10 a 17 % do brincar nas crianças de 2 a 3 anos é o jogo de faz-de-conta;

II. A proporção aumenta para cerca de 33% nas idades de 4 a 6 anos;

III. A dimensão do jogo de faz-de-conta muda na proporção que as crianças crescem. Passam do jogo imaginativo para o jogo sociodramático;

IV. Através do faz-de-conta, as crianças aprendem a compreender o ponto de vista de outra pessoa, a desenvolver habilidades na resolução de problemas sociais e a expressar sua criatividade;

V. As crianças que com freqüência brincam de faz-de-conta tendem a cooperar mais com outras crianças e tendem a ser mais populares e mais alegres do que aquelas que não brincam de modo imaginativo;

VI. Os adultos e crianças que brincam de faz-de-conta tendem a ter uma relação mais saudável e prazerosa;

VII. As crianças que brincam de faz-de-conta tem mais facilidade de criar suas próprias imagens e ser protagonista da ação lúdica;

VIII. Quanto maior for a qualidade do brincar maior será o desenvolvimento cognitivo.

8. Bibliografia consultada e sugestões

1) ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2004.

2) ____. Los juegos cooperativos em la educación física: una propuesta lúdica para la paz. In: Juegos cooperativos. Tándem. Didáctica de la Educación Física nº 14, ano 4. Barcelona-Espanha: GRAÓ, 2004, pp. 21 - 31.

3) ____. Os Jogos Tradicionais Infantis em Brinquedotecas Cubanas e Brasileiras. São Paulo: USP, 2000. (Dissertação de Mestrado)

4) ____. Brinquedoteca e a importância de um espaço estruturado para o brincar. In: Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Editora Vozes,1997, pp. 132 -140.

5) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica - técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Edições Loyola, 1987.

6) BERTTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. Trad. Maura Sardinha e Maria Helena Geordane. Rio de Janeiro: campus, 1988.

7) BORJA, Maria Sole. O jogo infantil: organização das ludotecas. Lisboa - Portugal: Instituto de Apoio à Criança - IAC, 1992.

8) CUNHA, Nylse H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo. Maltese, 1994.

9) KAMII, Constance & DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget. Trad. Marina Célia Dias Carrasqueira. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991.

10) KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1994.

11) ____. O cotidiano da pré-escola. São Paulo: Série IDÉIAS, nº7, FDE, 1990.

12) LEBOVICI. S. O significado e função do brinquedo na criança. Trad. Liana di Marco. Porto alegre: Artes Médicas, 1985.

13) MARROU, Henri-Irénée. História da Educação na Antiguidade. São Paulo: E.P.U., 1990.

14) OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que é brinquedo. São Paulo: Editora Brasiliense, 1990.

15) PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento Humano. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

16) REGO, Teresa Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samuel,1992.

17) RIZZO, Gilda. Jogos Inteligentes. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil,1996.

Nota:
* Professor da Universidade Federal do Ceará - UFC na Faculdade de Educação - FACED no Curso de Educação Física. Coordenador do Laboratório de Brinquedos e Jogos - LABRINJO da UFC. Atualmente desenvolve atividades de pesquisa, ensino, estágio e extensão na Faculdade de Educação - FACED/UFC. Facilitador de jogos cooperativos na Educação Física. Membro da diretoria da Associação Brasileira de Brinquedotecas - ABBRI.




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